真正的雙語人才，首先應(yīng)該是達到雙母語或具有母語加另一種接近于母語水準(zhǔn)的語言能力的人才。
在歐洲、北美，由于日爾曼語系或拉丁語系中有很多語言內(nèi)在的相似性，有很多人能講兩種或以上不同語言。在國外學(xué)習(xí)工作時，很多朋友、同事都是雙母語，英法、英德、英西或接近于雙母語，但由于漢語與英語有很大的差異，要真正掌握漢英兩種語言并達到雙母語程度，要比歐美語言的雙語習(xí)得，難度大得多。
百年來，從清末民初的嚴(yán)復(fù)、詹天佑他們這批小留學(xué)生，到較早清華留美學(xué)堂畢業(yè)的湯用彤、梁實秋以及教會學(xué)校培養(yǎng)的雙語人才，如周有光，再到一九四九年后新中國辦起的各類外語學(xué)校，都在嘗試著培養(yǎng)一批精通中、英雙語的中西融合的人才，也確實卓有成效。總結(jié)這一個多世紀(jì)來，中國培養(yǎng)雙語人才的經(jīng)驗及途徑，大致可概括為下列幾條：
第一，從小開始，語言學(xué)習(xí)有其關(guān)鍵期，一般來說，十二歲，較晚十四歲之前，是掌握一門語言，特別是培養(yǎng)母語感（native sense）的較佳時期。“母語感”是區(qū)別于這門語言是“外語”還是“母語”的一個重要標(biāo)志。
簡單來說，有“母語感”的人是不需要系統(tǒng)地學(xué)這門語言的“語法”的，而把一門語言當(dāng)外語來學(xué)，是一定要學(xué)“語法”的。學(xué)外語者使用“語法規(guī)則”來判斷語言表達的對錯，而有“母語感”者，是在表達過程中，通過已掌握的語言的深層內(nèi)在結(jié)構(gòu)，自動生成正確的語句和表達方式，這也是為什么我們中國的英語老師老在課堂講“語法”，而外教教不來“語法”的原因。
講母語者，會真正掌握該語言的“自動生成的深層內(nèi)在結(jié)構(gòu)”。而這一深層結(jié)構(gòu)或“母語感”，是在兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵階段，十二或十四歲之前，較有可能獲得的。第二，從中、英雙語習(xí)得的特點來看，漢語遠(yuǎn)比英語難，當(dāng)然英語要學(xué)好，也非易事。由于漢語語音和語義分離，語言結(jié)構(gòu)、表達方式復(fù)雜等原因，在同等學(xué)習(xí)時間內(nèi)，以漢語為母語的使用者要達到與以英語為母語的使用者同樣表達水準(zhǔn)，是需要更多努力的，中文比英文難學(xué)，而且中文習(xí)得的敏感期可能比英文更早。
所以民國時期的大家們，如陳寅恪幼時讀私塾，打下很好的中文經(jīng)典底子。然后在十多歲時，又學(xué)英語，特別是早年清華學(xué)堂的那批人，十二、三四歲，如梁實秋、吳宓、葉公超，他們中文好，英文也好。母語確實能給另一種語言提供“腳手架”（Scaffold），所以在“語言敏感期”內(nèi)，學(xué)好母語兼及“外語”是培養(yǎng)“雙語人才”的較佳路徑。
但實際做起來，也有幾種做法，一是將外語當(dāng)“母語”學(xué)，基本不教語法。以交際、閱讀、大量交流和活動為主，猶如我們母語學(xué)習(xí)法學(xué)之。盡量建構(gòu)母語的“深層結(jié)構(gòu)”，讓學(xué)生自然而然，浸潤式地體驗感受。
這種母語學(xué)習(xí)過程，其實是低結(jié)構(gòu)、高感知的過程。但這種“母語習(xí)得法”，在中國的大環(huán)境中，一開始成效是不顯著的，與ESL英語作為外語教學(xué)的過程比，孩子不一定能像處于高結(jié)構(gòu)、低感知的ESL教學(xué)中的學(xué)生那樣能快速掌握大量詞匯，背誦出很多句子，記住很多語法點，看上去似乎是慢了，但其實將英語作為母語的學(xué)習(xí)過程，是表面上波瀾不驚，深層確是“波濤洶涌”。過了一段較長的“浸潤積累期”，會有語言爆發(fā)點。孩子會漸漸自動生成正確的表述。
從我們學(xué)校這十年的對比實踐來看，國內(nèi)部ESL的英語教學(xué)。一開始孩子似乎比國際雙語部的孩子進步快，但三、五年后，卻是雙語國際部的“母語式教學(xué)”過程，讓孩子的“母語感”凸現(xiàn)。這種“母語感”（native sense）才是英語學(xué)習(xí)較重要的基礎(chǔ)，國內(nèi)英語教育較缺乏的是對這種“母語感”的重視。
在我校幼兒園、小學(xué)、初中、高中國際雙語課程設(shè)置上，都強調(diào)“雙母語”的教學(xué)理念，中文與英文并重，兩種語言的教學(xué)時間，基本上是50%對50%，都由母語教師教，中文是中國教師，英文是英語為母語的英、美、加等國教師。
注重“語感”的生成，中文嚴(yán)格按照上海二期課改的國內(nèi)課程要求教和學(xué)，中文是中國學(xué)生的第一母語，英文按“母語”方式來教，也有“ESL”的幫助和支持，盡可能讓孩子發(fā)展真正的“雙語”能力。
我校學(xué)生曹逸秋就是一個受益于雙語教學(xué)的典型，她從一年級到八年級都在學(xué)校就讀雙語課程，后被美高小常青藤聯(lián)盟中的Hill school 錄取。她能用中英文寫詩，雙語切換自如，中、英文同步發(fā)展，同時，其他學(xué)科，如數(shù)學(xué)等，也成績優(yōu)異，真正的雙語學(xué)習(xí)，對孩子的心智發(fā)展，是有極大的促進作用。特別是中、英雙語，左腦、右腦都被有效地刺激與開發(fā)。
雙語人才不僅是會講兩種語言的人，更是具備深厚人文底蘊、靈動的跨文化溝通能力、寬廣的國際視野、全球意識的人。
會講中、英雙語的人才，要有中西文化視野、價值的有機融合(Integration)，作為其底蘊。學(xué)校及家庭教育，千萬不能只關(guān)注語言層面的學(xué)習(xí)。現(xiàn)在家長較顧慮的是孩子能說多少英語，但較后孩子雙語能力的發(fā)展，是要有文化價值內(nèi)涵的。
在我們學(xué)校，小學(xué)階段，由中、外教師共同執(zhí)教的“social emotional learning”（社會情感課），主題探究課，中外經(jīng)典節(jié)慶活動，行走課等，在所有教學(xué)活動中對“同理心”、“批判力”、“創(chuàng)造想象力”、“踐行力”及對目的、意義、價值（purpose，meaning，value）的關(guān)注，貫穿于所有的語言學(xué)習(xí)及學(xué)科教學(xué)中。
不能為語言而語言，也千萬不要覺得孩子的英語詞匯量小、聽不懂、寫不出，就簡化對知識、邏輯、文化、意義及價值的追求。語言學(xué)習(xí)沒有這些“骨架”，只是無意義的字詞句，語言學(xué)習(xí)一定要與學(xué)科知識、項目探究、實踐活動、身心發(fā)展，人格培養(yǎng)緊密相關(guān)，語言能力是在大教育的過程中，在生活、學(xué)習(xí)、分享、活動，創(chuàng)造中，才能真正發(fā)展起來的。
所以，中外雙班主任制，共同備課、融合教學(xué)、分享合作，讓孩子從小就置身于一種雙語的跨文化的學(xué)習(xí)場景中，耳濡目染。孩子慢慢就會很自然地建構(gòu)起一種跨文化的交流溝通素養(yǎng)。
我們學(xué)校國際雙語課程班的孩子們，在中國老師的漢語和數(shù)學(xué)課上，和在外教老師的英語和科學(xué)課上，有一種本質(zhì)相近但表現(xiàn)形式又不一樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格：前者課上嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，后者課上靈動，活躍。有時看著這些孩子們，不禁會想，這些雙語、跨文化的有機融合交匯，角色自如切換，才是雙語教學(xué)所要達到的育人境界。
雙語教學(xué)，較終的關(guān)注點是培養(yǎng)出一個自信、自尊，有一種豐厚充實的自我身份認(rèn)同（Self identity）的世界公民。
雙語教學(xué)，并不是使一個人變成一個無根無源，漂浮在兩個不同語境和世界，上不上、下不下的“尷尬人”。真正好的雙語教學(xué)，是讓一個人無論生活在上海、北京、臺北、香港、紐約、倫敦、都會如魚得水，在哪兒都能自如地扎根生活。
真正好的雙語教學(xué)中培養(yǎng)出的孩子都具有豐厚充實的自我認(rèn)同。這種“自我認(rèn)同”，不是一種單面狹窄的“文化認(rèn)同”，而是建立在對自己的傳統(tǒng)、文化、價值、身份、第一母語的基礎(chǔ)上，吸收和融合了另一文化、另一語言和語境中所蘊含的行為及交往方式。
這一身份及自我認(rèn)同，首先要有第一母語的根基，如在中國長大的孩子，一定要先學(xué)好漢語。有本民族文化的身份確認(rèn)，千萬不能放棄母語。因為放棄母語，實際是放棄孩子安身立命的“自我身份認(rèn)同”。
這不光是會影響孩子的深度思考能力和創(chuàng)造力，更重要的是會影響孩子對自身是誰、從哪兒來、到哪兒去、情感心理的較終歸屬，及人格發(fā)展走向。身份自我認(rèn)同如錯亂不清，一個人的主體意識就很難確立，這對其一生的發(fā)展會帶來很大的負(fù)面影響。
這一自我身份認(rèn)同，一定是第一母語給的，對在中國生長的孩子來說，中文漢語的學(xué)習(xí)，其較重要的意義就在于此。
給中國孩子找到其“安身立命”的根基，英語作為“準(zhǔn)母語”或“第二母語”甚至外語，只能豐富充實孩子以母語及母語文化為根基的這一自我身份認(rèn)同，這也是為什么在我們學(xué)校的雙語國際課程設(shè)置中，母語得到高度重視，注重學(xué)習(xí)傳統(tǒng)及現(xiàn)代經(jīng)典文本，參與各種節(jié)慶儀式，行走體驗感受社會民情，建設(shè)開發(fā)多元包容的校園文化，所有這些都是強化我們是一所中國的國際化學(xué)校，或國際化的中國學(xué)校。
一個有著母語根基但又融合了準(zhǔn)母語的文化情感因素的雙語人，會有一種內(nèi)在深層的張力，他的自我身份認(rèn)同意識，會比單語人更復(fù)雜豐厚(Rich identity)。但恰恰是這種內(nèi)在張力及復(fù)雜豐厚的特質(zhì)，會使雙語人的情感世界、思維模式、社會交往、價值判斷、格局眼界、行為處事都會有一種不同于單語人的多維感和豐富度，這種內(nèi)在張力也是雙語人自我發(fā)展的深層內(nèi)驅(qū)力，會使其人生更多姿多彩！
要培養(yǎng)出中西融合的真正的雙語國際化人才，不僅僅是在標(biāo)準(zhǔn)的課堂和傳統(tǒng)的課程中，不僅僅是引進國外教材，英美師資，更重要的是要界定雙語人才成長過程中所必需的各種核心素養(yǎng)：同理心、跨文化溝通及適應(yīng)能力、全球意識、人類共享的價值觀、開放包容的心態(tài)以及豐厚充實的自我身份認(rèn)同，這些才是雙語教育及課程所要關(guān)注的真正內(nèi)涵。
我們學(xué)校已在雙語教學(xué)之路上努力探索了十年，如何深度融合中英雙語、東西文化，既要根扎中國傳統(tǒng)、又具國際視野，而且不是機械式的簡單相加，一種融入行為舉止、情感氣質(zhì)、思考方式、理念價值的雙語人才，需要日積月累，在長期的雙語、跨文化真實情景中薰陶浸泡出來。所以，語言、文化、認(rèn)同、人格發(fā)展不可分割，是任何雙語國際化教育都要關(guān)注的重要層面。
也許，我們在努力培養(yǎng)立足于本民族文化土壤又兼具全球意識的雙語人才時，也需有清醒的認(rèn)知和理解，對絕大多數(shù)的雙語人來說，實際生活工作中，一定有“主母語”和“準(zhǔn)母語”的關(guān)系，猶如胡適、林語堂、錢鍾書等學(xué)人們，盡管中英文俱佳，但其兩種語言的關(guān)系，仍是主、準(zhǔn)母語的關(guān)系。
筆者在國外生活二十年，盡管英語是主要工作及生活語言，但身份及自我認(rèn)同仍牽系于母語的深層結(jié)構(gòu)，依賴于這一深層結(jié)構(gòu)，所以才會有英語能力的改善提高及文化的適應(yīng)融入。
中國的國際化學(xué)校，要更多地去反思中國百年來雙語教學(xué)的歷史及前人探索的經(jīng)驗教訓(xùn)。當(dāng)年雙語教學(xué)做的較成功的，應(yīng)是以清華留美預(yù)備學(xué)校、南洋公學(xué)等為代表的學(xué)校，清華學(xué)校當(dāng)年上午是全英文上課、下午是中文的文史哲經(jīng)典課程。當(dāng)年盛宣懷辦的南洋公學(xué)、張伯苓辦的南開，都是非常注重西學(xué)與傳統(tǒng)經(jīng)典的結(jié)合。甚至當(dāng)年很多教會學(xué)校，中文教的國學(xué)經(jīng)典也是必修課！
回顧百年來的中國近代史，各行各業(yè)的精英翹楚，很大一部分都是從這些中西融合學(xué)校出來的，是這些強調(diào)中英雙語、東西文化交融、關(guān)注學(xué)生人格發(fā)展的學(xué)校，才培養(yǎng)出一批批“大師們”，“大師”亦會重構(gòu)語言范式，創(chuàng)造出超越母語大眾性的更為經(jīng)典的深度閱讀語言，就像星羅密布的太空隱藏在浮云背后那樣，對著我們?nèi)祟惖闹橇托男卦谡f話。雙語人才，是具有內(nèi)在多維度思考力的多元文化的“對話者”。
在智能將臨的時代，我們學(xué)校構(gòu)建了一個教育創(chuàng)新工場，在創(chuàng)客空間內(nèi)，教育空間站、匠藝手作、無人機、空中花園、創(chuàng)意編程等課程都需要中外師生挖掘語言和數(shù)據(jù)背后的深度信息。
這個進程很有意思，需要對成千上萬個變量進行多維度、多層次的復(fù)雜分析，雙語人才是一種超越母語的智能進化，人的大腦是一個通用智能系統(tǒng)，可以舉一反三、融會貫通，雙語的深度學(xué)習(xí)具有更強的融合、模擬、重構(gòu)能力。
現(xiàn)在的我們，面對多元的需求及挑戰(zhàn)，一定要堅持雙母語或母語加準(zhǔn)母語的辦學(xué)方向，千萬不能迎合社會一時的功利需求，犧牲我們孩子一生健康平衡的身心和可持續(xù)發(fā)展！
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